Absztraktok/ Abstracts

Az absztraktokat a program szerinti sorrendben közöljük. / We list the abstracts according to their place in the program.
Csépe
Csépe Valéria (MTA TTK Agyi Képalkotó Központ- BME Kognitív Pszichológiai Tanszék-PE MFTK): Neurodiverzitás és tanulás

A neurokognitív fejlődési zavarok mélyebb ismerete, megértése, valamint a 21. században elvárt korszerű fejlesztés és oktatás sikere, egyre nagyobb mértékben múlik a kutatás és a gyakorlat szorosabb együttműködésén. Napjainkig, mintegy évszázadnyi idő alatt, szemléletünk sokat változott; az abnormitástól az atipikus fejlődésig, a kategorizálástól a komplex pszichológiai-gyógypedagógiai differenciál-diagnosztikáig. A merev kategóriák, s a rugalmatlan protokollok kora lejárt, a neurokognitív ismeretek és a neuropszichológiai szemlélet megjelent a tesztekben (WISC, NEPSY, 3DM-H), a diagnosztikában (DSM 5), a kutatásban (R-DOC) és a fejlesztő, oktató munkában. A neurokognitív kutatások elmúlt évtizedének eredményei azt mutatják, hogy a tipikus és atipikus fejlődési mintázatok változatossága és a tanulási környezet hatásaira reflektáló változékonysága a fejlődő agy strukturális és funkcionális variabilitásával függ össze. Bár a tudományos kutatások empirikus adataira is támaszkodó gyakorlat új utat nyithat meg az oktatásban is, lényeges szemlélet- és attitűdváltás is szükséges ahhoz, hogy az atipikus mintázatok egyik új értelmezési kerete, a neurodiverzitás lényegét értsük és természetes fogalomként használjuk. Az előadás az iskolai tanulásban és tanításban is meghatározó megismerő funkciókra fókuszáló neurokognitív fejlődéskutatások új eredményeit mutatja be.  Az előadó kritikusan elemzi a pedagógiában terjedő „neuro”-divat jellegzetességeit, s példákon mutatja be a neuro-pedagógia leggyakoribb,  a kognitív fejlődés-idegtudomány eredményeinek jelentős leegyszerűsítéséből következő tévedéseit.

Valéria Csépe (Brain Imaging Centre, RCNS HAS, Budapest): Neurodiversity and Learning

Deeper knowledge and understanding of the neurocognitive developmental disorders as well as the success of development and education expected in the 21st century depend to a large extent on closer cooperation between research and practice. Until now, nearly through a century, our approach has changed a lot; from abnormality to atypical development, from categorization to complex psychological-special pedagogical differential diagnostics. The rigid categories and inflexible protocols were overdue, and neurocognitive and neuropsychological approaches led to the development of new tests (WISC, NEPSY, 3DM-H), diagnostic manuals (DSM 5), research protocols (R-DOC) and to new trends in development and education. Results of the last decade of neurocognitive research show that the variations of typical and atypical development and their changes reflecting the effects of the learning environment are related to the structural and functional variability of the developing brain. Although the practice based on the empirical data of scientific research can also open a new path in education, substantial change of attitudes is needed to understand the essence of neurodiversity as a new conceptual framework of atypical patterns and to use it as a natural concept. The presentation will highlight the new results of the neurocognitive developmental studies on cognitive functions central to learning and instruction at school. A critical analysis of the characteristics of the trendy “neuro” approach in pedagogy will be given by examples of the most common mistakes of neuro-pedagogy resulting from oversimplification of the results of developmental cognitive neuroscience.

Képernyőfotó 2016-03-12 - 21.09.11

Csapó Benő (Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoport): A matematikatanulás szerepe az induktív gondolkodás fejlesztésében

Az induktív gondolkodásnak sokféle értelmezése és definíciója van, de a különböző megközelítésekben közös, hogy az induktív gondolkodás lényegét a nyelvi, matematikai, vagy képi mintázatok, folyamatok, jelenségek szabályosságainak felismerésében határozzák meg. Jelentőségét jelzi, hogy a legtöbb fluid-intelligencia teszt induktív feladatokra épül, továbbá az induktív gondolkodásnak meghatározó szerepe van a tanulásban és a tudás alkalmazásában egyaránt.

Az induktív gondolkodás tesztekben a verbális és képi tartalom mellett leggyakrabban a matematika jelenik meg, különböző numerikus összefüggések, analógiák és sorozatok formájában. A fejlesztő feladatok, gyakorlatok is hasonló sémákra épülnek, kontextusba helyezik az induktív folyamatokat, és a tanulást segítő, visszacsatoló mechanizmusokkal szervezik programmá az egyedi tevékenységeket.

Miként az értelmi képességek fejlesztésének általában, az induktív gondolkodás fejlesztésének is két fő iránya van. Az egyiket az önálló fejlesztő programok képviselik, amelyek gyakorlatai nem kötődnek iskolai tantárgyakhoz, tantárgyi tartalmakhoz. Ilyen rendszert dolgozott ki Jozef Klauer az általa megalkotott, hasonlóságokat és különbözőségeket megállapító műveletekből felépülő rendszerre alapozva képi feladatokra épülő gyakorlatokkal. Ezt a rendszert később adaptálták más, így matematikai tartalmakra is.

Az iskolai tantárgyak, mindenekelőtt a matematika tartalmait felhasználó fejlesztésnek számos tovább lehetősége van, melyekben az induktív gondolkodás különböző mértékben kaphat hangsúlyt. Amint már Pólya György megmutatta, a matematika természetes tanulási folyamatai igénylik az induktív gondolkodást. Az indukciót hangsúlyosabbá lehet tenni további induktív fókuszú feladatok tananyagba emelésével, a fejlesztő hatások dúsításával, gyakorlatok beágyazásával (enrichment, embedding). A tartalomba ágyazott megoldások előnye, hogy nem igényelnek jelentős többlet-munkát, ugyanakkor a gondolkodás fejlesztése mellett hozzájárulnak a matematika jobb megértéséhez is. A matematika tanulása (különösen az algebra, a geometria, a halmaz- és logikai műveletek már az iskola első éveiben) is számos lehetőséget kínál az induktív gondolkodás fejlesztésére. Később a szöveges feladatok, majd a természettudományok (elsősorban a fizika és a kémia) terén alkalmazott matematikai eszközök segíthetik a transzfer, a matematikai tartalomban elsajátított műveletek átvitelét más, iskolán kívüli kontextusba.

Az induktív gondolkodás fejlődésében jelentős egyéni különbségek vannak, ezért a fejlesztést leghatékonyabban személyre szólóan lehet megvalósítani. Ennek alapvető feltétele a diákok aktuális fejlettségi szintjének ismerete, aminek a legalkalmasabb eszközei a rendszeresen alkalmazott diagnosztikus tesztek. Ezek eredményei alapján a lemaradó tanulók differenciált, személyre szabott kiegészítő fejlesztésben részesülhetnek.

Benő Csapó (Szeged Center for Research on Learning and Instruction): The Role of Math Education in the Development of Inductive Thinking (HU)

Inductive thinking has a lot of interpretations and definitions, but the common idea of these is that inductive thinking is defined as the ability to recognize regularities in linguistic, mathematical or visual patterns, processes and phenomena. Its significance is underlined by the fact that most fluid intelligence tests consist of inductive assignments, and inductive thinking has a crucial role in learning and the application of knowledge.

In inductive tests, the most common tasks are verbal, visual and mathematical – the latter in the form of numerical relationships, analogies and sequences. Developmental assignments are also built on similar schemes, placing inductive processes in context, and organizing individual activities into a program with the help of feedback and support mechanisms.

As for all kinds of cognitive development, developing inductive thinking has two main directions. One being individual development programs, where the assignments are not linked to school subjects. Jozef Klauer created such a system, using visual assignments based on the detection of similarities and differences. His system has been adapted to other areas, for example mathematics.

There are numerous opportunities for development using the content elements of school subjects, especially mathematics, with varying emphasis on inductive thinking. As György Pólya pointed out, the natural learning mechanisms of mathematics require inductive thinking.  More emphasis can be put on induction by increasing the amount of inductive tasks, increasing developmental effects, and embedding exercises (enrichment, embedding). The advantage of embedding is that it doesn’t require significant extra work, yet in addition to the development of thinking skills, it also increases understanding of mathematics. Learning mathematics (especially algebra, geometry, set theory and logical operations even in early years of schooling) provide plenty of opportunities for the development of inductive thinking. Later on, word problems, and using mathematical formulas in science can help transfer mathematical knowledge to real life contexts.

There are significant individual differences in the development of inductive thinking, so skill enhancement is best done individually. A prerequisite of this is being aware of our students’ current developmental status, which can be best achieved by regular diagnostic tests. These enable us to identify those lagging behind and provide differentiated, individualized help.

Katona_Nóra

Katona Nóra (Eszterházy Károly Egyetem): Hogyan támogatja az iskolai neuropszichológia a beavatkozások hatékonyságát?

A tanulási zavarok azonosítása és a megfelelő beavatkozások megvalósítása a gyógypedagógiai-pszichológiai szolgáltatások kiemelt feladata.

Az egyik széles körben elterjedt állapotfelmérési és beavatkozási eljárásrend a tanuló standardizált tesztekkel mért képessége és teljesítménye közötti diszkrepancia (ability-achievement  discrepancy) modellje. A diszkrepancia megfelelő nagyságú kritériumszintjét azonban a tanulók többsége csak hosszabb kudarcsorozat után éri el. A kudarc kivárására (wait-to-fail) történő beállítódás miatt ezt a megközelítést számos kritika érte (Reynolds, 2008).

A korábbi eljárásokkal szembeni elégedetlenség hozta létre az „RtI” (Response to Intervention) – a pedagógiai beavatkozásra adott tanulói válasz interakcióján nyugvó szolgáltatásnyújtási modellt, mely a fentiekkel szemben a nehézségeket észlelve kudarc-kivárás nélkül beavatkozást kezdeményez. A szakmai minőség meghatározó elemei ebben a beavatkozási folyamatban a pedagógus képzettsége, gyakorlata és felkészültsége. Ezek a tényezők meghatározzák, mennyire tud a problémához illeszkedő és hatékony eljárásokat kezdeményezni. További minőségi összetevő, hogy rendelkezésre állnak-e kellő számban olyan kutatási eredmények, amelyek tényekre alapozva igazolják bizonyos eljárások hatékonyságát (Jimerson, Burns és VanDerHeyden, 2016). Az említett összetevők hiánya esetén a rendszer működésében egy újabb zavar jelenik meg, ami a fejlesztés céljaival ellentétes, kudarcokat eszkaláló, azokhoz illeszkedő „watch-them-fail” sikertelen próbálkozások sorozatát eredményezi (Reynolds, 2008).

Ennek kiküszöbölése érdekében bontakozott ki az „RtRI” (Response to the Right Intervention) újabb szemlélete (Toffalo, 2010), amelynek során az eljárások kivitelezésében arra összpontosítanak, hogy a tanuló a megfelelő beavatkozásra az elvárt válaszreakciót adja-e. A válaszreakció azonban a viselkedéses szintű vagy a teljesítményben megmutatkozó végeredményhez képest már finomabb és rejtettebb jelzések alapján a kivárási idők lerövidítésével is észlelhető. Ebben nyújthat segítséget a neuropszichológia. A kognitív idegtudomány keretei között kidolgozott eljárások (MRI, fMRI, CT, EEG, MSI vagy az infravörös-közeli spektroszkópia (fNIRS )  lehetővé teszik az idegrendszeri működésben a tanulási zavarok mögött meghúzódó atipikus mintázatok azonosítását és alkalmasak a terápiás beavatkozás hatására végbemenő változások nyomon követésére Az ilyen eljárások azonban a magas költségek miatt csak kutatási célokra alkalmazhatók. A mindennapi fejlesztő tevékenységek minőségi kontrollját az RTRI modell alapján a neuropszichológiai teszteknek a kognitív hipotézis-tesztelési eljárásokkal történő együttes alkalmazása segíti elő. Egy ilyen szemléletű szakmai gyakorlati tevékenység a hatékony fejlesztésre vonatkozó döntések kialakításának egy ígéretes alternatívája lehet (Hale és Fiorello, 2004).

Nóra Katona (Eszterházy Károly University): How does school neuropsychology support the effectiveness of interventions?

Identifying learning disorders and implementing the right intervention methods is a key task of special education-psychological services.

One widely used assessment and intervention procedure is the ability-achievement discrepancy model, which uses standardized tests. However, a large group of student only reaches the criterion level of discrepancy after a series of failures. Thus the approach has been extensively criticized for its wait-to-fail approach. (Reynolds, 2008).

The dissatisfaction with previous procedures lead to the development of a new model called „RtI” (Response to Intervention) – the services here are provided based on the interactions with the learner in response to intervention, without waiting for failure. In this process, the key elements of professional quality are the qualification, experience and preparedness of the educator. These determine how well the educator is able to initiate interventions that are effective and fitting to the problem. Another contributor to quality is whether there are enough research findings available that provide fact-based proof on the efficiency of the specific intervention procedures. (Jimerson, Burns and VanDerHeyden, 2016). If these elements are missing, it generates disruption in the operation of the system, which in turn leads to counterproductivity and escalation of failure, presenting itself in a series of unsuccessful „watch-them-fail” attempts. (Reynolds, 2008).

To eliminate this, a new approach called „RtRI” (Response to the Right Intervention) developed (Toffalo, 2010), where the focus is on whether the student gives the expected reaction to the right intervention. The reaction is not only assessed based on behavior and achievement, but also based on more subtle and hidden signals as wait times are decreased. This is where neuropsychology can be of assistance. Procedures developed in the framework of cognitive neurology (MRI, fMRI, CT, EEG, MSI or fNIRS)  make it possible to identify atypical patterns in the operation of the nervous system that may be in the background of learning disorders, and also to follow-up on the changes occuring as a result of the interventions. However, due to the high expenses, these procedures can only be used for the purpose of research. The quality control of everyday skill enhancement activities is supported by the combined use of neuropsychological tests and cognitive hypothesis-testing procedures, based on the RTRI model. A practice like this can be a promising alternative in making effective development choices.   (Hale és Fiorello, 2004).

stekl

Steklács János (ELTE TÓK, Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék): Az olvasási folyamat szemkamerás vizsgálata

A szem a lélek tükre. Az ismert szállóige ókori eredetre tekint vissza, hasonló megállapítást olvashatunk többek között Pliniustól, illetve Lukács Evangéliumában is. Az orvostudomány, az anatómia szintén hamar felfedezi a szem által megfigyelhető jelenségeket, André du Laurens, 16. századi anatómus nevezi először a szemet az elme tükrének. (van Gompel és mtsai, 2007) A 20. század végére, nem kis mértékben az agyi képalkotó rendszerek fejlődésének köszönhetően a tudomány feltérképezi részleteiben az szemmozgató idegpályák és a látóidegek elhelyezkedését, működését. Kovács Tibor neurológus (2012) fogalmazza meg ezt a következőképpen: a szem az agy tükre is, ablak az agyra.

A szemkamerás kutatások alapján tovább árnyalhatjuk, bővíthetjük a szem metaforáit: a szem a gondolkodási mechanizmusaink, kognitív, tanulási folyamataink tükre is. A szem, a tekintet mozgásáról, egy-egy előtte megjelenő képen, vizuális stimuluson megtett útvonaláról következtetni tudunk arra, hogy hogyan zajlik a vizuális információs folyamat, az információ felvételén át a feldolgozásig, esetünkben, a pedagógiai folyamatok oldaláról értelmezve a jelenséget, az észleléstől a megismerésig, megértésig.

Ennek a vizsgálati módnak tehát fontos szerep juthat a gyermekkori tanulási folyamatok megértésében, leírásában és ezt követően természetesen a fejlesztés területén. A szemkamerás kutatások rohamos fejlődése, legfőképpen az elmúlt három évtizedben megtörtént változásai könnyen alkalmazhatóvá, elérhetőbbé tette ezt a technológiát a pedagógiai kutatások számára is. Olyan pedagógiai szegmenseket mutat meg a kutatónak, amelyet eddig nem ismerhettünk, illetve csak következtethettünk rá. Új távlat nyílt tehát neveléstudomány szemszögéből is.

Az előadásban arra vállalkozunk, hogy megismertetjük a hallgatósággal a szemkamerás vizsgálat elméleti hátterének fontosabb jellemzőit, az alkalmazott műszerek működési mechanizmusait. Mindezekből következően, illetve néhány saját eredményünk ismertetésével bemutatjuk ennek a kutatási módszernek a lehetőségeit, távlatait és korlátait a pedagógia; a tanulási, tanítási folyamatok vizsgálata szemszögéből.

János Steklács (Eötvös Loránd University Faculty of Primary and Pre-School Education): Examining the Reading Procedure by Eye-tracking (HU)

The eye is the mirror of the soul. The well-known saying was originated in the ancient times, written in Plinius books and in the Gospel of Luke. Medical sciences and anatomy early discovered phenomena noticeable by eye. André du Laurens, anatomist in the 16th century, called the eye the mirror of the mind first time (van Gompel et al, 2007). Towards the end of the 20th century, science – thanks to the brain-imaging systems – precisely mapped the location and the functioning of the oculomotor and optic nerves. Kovács Tibor neurologist (2012) formulates the following statement: the eye is the mirror of the brain, is a window to the brain.

On the basis of the eye-tracking research, we may further elaborate on the metaphors of the eye: the eye is the mirror of our thinking mechanisms and cognitive processes. Observing the eye movements on the track of pictures and other visual stimuli, we are able to make inferences about processing visual information from the information intake to the processing – or from the educational viewpoint: from the perception till the comprehension.

Therefore, this method may have a significant role in understanding the learning processes in childhood and also in the development. The fast improvement of the research with eye-tracking camera, especially its changes in the last three decade, made its implementation in the educational research available. It shows such educational segments to the researcher which we did not know previously, we could only make inferences about it. It meant new perspectives for educational sciences.

The lecture intends to bring closer the most important elements of the theory and the functional mechanisms of the eye-tracking camera research to the audience. Also introducing some of our own research results, we disclose the possibilities, potentials and constrains from the viewpoint of education and the research of learning and teaching.

 

 

Varga Laszlo

Varga László (SOE, Benedek Elek Pedagógiai kar): Neuropedagógia kisgyermekkorban

A Soproni Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Karán működik a Kisgyermekkori Neuropedagógia Kutatócsoport és Laboratórium (NeuPedLab). Az interdiszciplináris tudomány és kutatási terület a kisgyermekkorról folytatott hazai és nemzetközi tudományos diskurzusok és innovációk birtokában válaszokat keres a legújabb kisgyermekkori neurológiai kutatási eredmények pedagógiai hasznosításának lehetőségeire.

A kisgyermekkori neuropedagógia a gyermekneurológia kutatási eredményeinek, a gyermekkori idegélettan elméletének és a kisgyermekkor pedagógiájának – közelmúltban felerősödött – párbeszédéből született. Gyermekneurológus, neveléstudományi kutató, pszichológus és gyakorló pedagógus azon dolgozik, hogy – a párbeszédből, a közös gondolkodásból és kutatásból – újabb pedagógiai elméletek, innovációk szülessenek, megtámogatva a neurológia és a pedagógia közös tőről fakadó új tudományának fejlődését. A kutatási projekt két kulcsfontosságú vizsgálati területet foglal magába: a neurológia eredményeinek hatását a pedagógia gyakorlatára, valamint a pedagógusok tudását a kisgyermekkori tanulás természetéről.

A gyermeki agy egy „mágikus szivacs”, mely állandó kihívások elé állítja a tudósokat és a kisgyermeknevelőket. A kisgyermek elméje születéskor egyáltalán nincs készen, így is mondhatjuk: az agy az egyetlen olyan szervünk, mely túl korán születik. A kisgyermekkori elme egy „világra nyíló ablak”, a soha vissza nem térő lehetőségek és a rendkívüli felelősség ablaka. Az ablak viszonylag rövid ideig van nyitva, majd az ablak – nyolcéves kor körül kezdődő – becsukódásával párhuzamosan az alapvető agyi struktúra kiépülése is lassan befejeződik. Az első nyolc esztendő az agyfejlődés csúcsideje, az elme bámulatos gyorsasággal fejlődik, az agyi hálózat már rendkívül fejlett.

A kisgyermekkori nevelés és gondozás minősége jelentős mértékben befolyásolja az agyi hálózat és struktúra felépülését. A legújabb neuro-tudományos eredmények figyelembevétele döntő módon befolyásolja a pedagógiai szakmai és innovációs tevékenységet. A kisgyermekkori agyfejlődés szolgálatába állított nevelő-fejlesztő munka hozzáadott értéke az óvodapedagógus módszertani megújulásra való törekvéseiben rejlik, aminek eredményeként az óvodáskori szenzitív periódus kiaknázásának irányvonala jól nyomon követhetővé válik.

A kutatás alátámasztja a neuro-konstruktivista pedagógiai szemlélet érvényre juttatását az óvodai nevelésben. Az óvodai tevékenységrendszerben a fixált gondolkodás helyébe lépő fejlődésfókuszú gondolkodás, az inspiráció, a kreativitás, a különböző megoldások és új utak keresése, az “aha-élmény”, a konstruktív felfedezés lehetőségeinek biztosítása alátámasztja a pedagógiai tudatosságot. Az érzelmi és a társas intelligencia meglapozását, az élményfeldolgozást egyaránt elősegítő alkotótevékenység széleskörű kiaknázása és azok gyakorlati megvalósítása a fejlődő idegrendszer megtámogatásának értékes eszközeivé válhatnak a kompetens óvodapedagógusok kezében.

László Varga (Benedek Elek Faculty of Pedagogy, University of Sopron): Neuroeducation in Early Childhood (HU)

The Neuroeducation Laboratory for Early Childhood (NeuPedLab) operates at the Benedek Elek Pedagogical Faculty of the University of Sopron. Having access to national and international scientific discussions and innovations, the lab explores the opportunities to use the latest findings in early childhood neurological research in education.

Early childhood neuropedagogy is a result of recently increased interactions between the findings of pediatric neurology, the theories of pediatric neuroscience and early education. Pediatric neurologists, educational researchers, psychologists and practicing educators work, discuss, research and think together to come up with new educational theories and innovations supporting the development of this new scientific field stemming from the common root of neurology and pedagogy. The reserach project has two key areas: the effect of neurological findings on education, and the knowledge of educators about the nature of early childhood learning.

The child’s brain is like a „magic sponge” that presents continuous challenge for scientists and educators. The mind of the child is far from ready at the moment of birth, we can say that the brain is the only organ that is always born prematurely. The brain of the small child is like a window opening to the world, a window of never returning opportunities that requires extreme responsibility. The window is only open for a relatively short time, and as it starts to close some time by the age of eight, the basic structure of the brain is built. The first eight years are the prime time of brain development, the mind of the child develops with amazing speed, and the neural network becomes remarkably advanced.

The quality of early childhood education and care has significant impact on the development of the brain’s structure and the neural network. The latest findings of neuroscience have strong implications on the practices and innovations in education. The added value of early childhood education and enhancement aiming for the early development of the brain is the striving of early educators to reform their educational methods, leading to a better utilization of the sensitive early period of child development.

The research supports the use of neuro-constructivist pedagogy in early education. In early education, pedagogical consciousness is supported by having a growth mindset rather than a fixed mindset, focusing on inspiration, creativity, looking for different solutions and new ways, experiencing „aha-moments”, and providing opportunities for constructive discovery. A competent early educator can support the development of children’s neural system by laying the foundations for emotional and social intelligence, and by building on creative work to facilitate processing of experiences.

 

IMG_6418

Kőpataki Andrea (International Christian School of Budapest):” Vajon mit gondolsz rólam … és én rólad?” – Szociális-emocionális kompetenciák fejlesztése a szociális gondolkodás tanitásán keresztül.

Ismer olyan tanulókat, akik szétesnek, ha megváltozik a napirend, vagy a dolgok nem úgy alakulnak, ahogyan ők azt elképzelték? Találkozott már olyanokkal, akik elsírták magukat a legkisebb hiba észrevételezésekor, vagy teljesen beleragadnak a saját gondolatmenetükbe, és nem voltak képesek azon változtatni? Vagy olyanokkal, akik elkezdenek vitatkozni, ha egy játékban veszítenek? Vagy durvák a társaikkal anélkül, hogy meg akarnák bántani őket? Vagy folyton félbeszakítanak beszélgetéseket? És mi van azokkal, akiknek gondot jelent a szövegértés, és a fogalmazás? Akik komolyan veszik a viccelődéseket, és nem értik a képes nyelvezetet? Ők vagy az osztály bohócai, vagy a szünetek magányosai, akik magukban fogyasztják el az uzsonnájukat is. Mi lehet a közös nevező az esetükben? Talán, hogy egyikük sem rendelkezik megfelelő szociális-emócionális kompetenciával, és ez hatással van az önbecslésükre, a kapcsolataikra, viselkedésükre és tanulmányaikra.

Az előadó hisz abban, hogy a pedagógusoknak felelőssége részt venni a gyermekek szociális-emócionális kompetenciáinak a fejlesztésében. A workshop izgalmas gyakorlati lehetőségeket fog bemutatni az érzelmi és a szociális intelligencia fejlesztésére.

Sok megoldás a szociális válaszadásra fókuszál csupán, és a szociális készség fejlesztésével az a célja, hogy a tanulók jobban beilleszkedjenek az osztályba. Ezek a megközelítések a helyes viselkedés megerősítésével a szociális szabályrendszeren dolgoznak. A magatartásra fókuszálnak, és csak ritkán merül fel a tanulmányi nehézség kérdése. A workshop vezetője a saját kutatása és tapasztalatai alapján meg van győződve arról, hogy a legtöbb tanuló esetében – amennyiben a személy alapszinten képes más perspektívát is megérteni – a szociális-kognitív megközelítés hatékonyabb a korábban említett szemléletnél. A szociális-kognitív megközelítés azért sikeres, mert ennek alapja, hogy megtanítjuk a diákoknak, hogy hogyan lehet szociálisan gondolkodni.

A szociális tanulás egy intuitív folyamat, mely során megismerkedünk mások nézőpontjaival, érzelmeivel és szándékaival. Az autizmus spektrumzavarral és annak szociális kihívásaival élők számára meg kell tanítani, hogy hogyan gondolkodjanak szociálisan. A gyermekeknek, kamaszoknak és felnőtteknek először meg kell tanulni a saját gondolkodásukról, érzéseikről gondolkodni, majd ugyanezekről másokkal kapcsolatban. Majd amikor ezt a képességet elsajátították, akkor léphetünk tovább azzal a céllal, hogy eredményesebben tudják érzelmileg és viselkedésükben szabályozni magukat.

A workshop vezetője bemutat egy rugalmas rendszer-alapú metódust a szociális gondolkodás tanítására. Beszél a Michelle Garcia Winner által kidolgozott elméleti háttérről (www.socialthinking.com) és a stratégiákról. A workshop résztvevői megismerkednek egy nagyon érdekes, játékos alapszókinccsel, amely arra szolgál, hogy a tanulók megértsék a nehezen felfogható absztrakt fogalmakat (mint például a perspektíva-váltás, ön-reflexió, barátság, figyelem). Ezzel a szókinccsel még az olyan emberek számára is konkretizálódnak a fogalmak, akiknek nehéz a szociális helyzetek értelmezése, és intuitívan nem sajátítják el ezt a képességet.

Továbbá, a résztvevők olyan friss szemlélettel, és szórakoztató ötletekkel térhetnek haza, melyeket azonnal alkalmazhatnak a gyakorlatban – az oktatásban betöltött szerepüktől függetlenül. Megvizsgáljuk a tanulmányokhoz szükséges szociális kompetenciákat, valamint a szociális normák és az érzelmi intelligencia mediálásának fontosságát – mivel ezek nemcsak a speciális szükségletekkel rendelkező gyermekeknek fontosak, de a neurotipikus tanulóknak is.

Andrea Kopataki (International Christian School of Budapest): Developing Social- Emotional Competencies through Teaching How to THINK Socially

Have you seen students who fall apart when the schedule changes, or when things do not go their way? Have you met the ones who cry when you correct them for minor things and are stuck on their ideas not showing any flexibility in their thinking? Have you seen the ones who argue their classmates about losing a game, make rude comments without wanting to be mean, and interrupt others in conversations giving you a headache? How about the ones who have challenges in the areas of comprehension and written expression? Or the ones who take you seriously when you are joking and do not understand figurative language? Some of them are class clowns, others are loners in the cafeteria eating lunch alone. What could be the common denominator for all these kids and their difficulties? Perhaps, they lack appropriate social-emotional competencies and it affects their self-esteem, their relationships, their behaviors, and their academics.

The presenter will share why she believes it is imperative for educators to assume responsibility in developing social emotional competencies. The workshop will offer practical and exciting ways to increase children’s emotional and social intelligence.

Many treatment modalities focus on the social response and teach children social skills in a desperate effort to get them do the right things and thus fit in better socially. These approaches work mainly through behavioral reinforcements and teach rote social rules. They focus on the behavior, but rarely address the above-mentioned academic side of the issue. Based on her research and experiences, the presenter believes that for most learners a social-cognitive approach is more effective. The social-cognitive approach is successful because of its foundation is teaching how to think socially.

Social cognition is an intuitive process that allows us to consider points-of-view, emotions, and intentions of others. For neurotypical people social cognition is hardwired neurologically and learned intuitively. For those with ASD and related social learning challenges we must cognitively teach how to think socially. Children, teens or adults need to first learn to think about their own thought and feelings, then about the thoughts and feelings of others. Once they master this, our goal is to help them move towards better emotional and behavioral self-regulation.

The workshop leader will introduce a flexible system-based methodology for teaching how to think socially. She will share the conceptual framework developed by Michelle Garcia Winner (www.socialthinking.com) and outline its strategies. Attendees will get to know some of the very interesting and playful basic vocabulary used with the learners to turn intangible, abstract concepts (such as perspective taking, self-reflection, friendships, paying attention) into concrete ideas that make sense even to people who find it hard to understand social situations and don’t learn intuitively.

Workshop attendees will go home with a fresh perspective and fun ideas they can implement in their practices regardless of the educational role they are in. We will examine the social competencies that are needed for children to process and excel at academic learning and why mediation of social norm and increasing emotional intelligence are important not just for children with special needs, but even for neurotypical students.

 

laci_kep

Demeter László (ACSI Europe)Neuropedagógia és a 21. századi tanulási készségek

A workshop során fel fogjuk fedezni, hogy a neuropedagógia miként befolyásolja a 21. századi tanítási és tanulási gyakorlatokat az osztályteremben. Mindannyian hallottuk már, hogy ’20. századi módszerekkel nem lehet 21. századi készségeket megtanítani!’. De akkor mi erre a megoldás? Megvitatunk különféle aktív tanulást segítő oktatói stratégiákat, mely segítségünkre lesz a maradandó és élvezhető tanulás elérésében – mind a diákok, mind a tanárok számára.

László Demeter (ACSI Europe): 21st Century Learning Skills in Neuroeducation (EN)

This workshop will explore how neuroeducation informs the 21st Century classroom with regards to teaching and learning.  We all heard, “You cannot teach 21st Century Skills using 20th Century Methods!”, but how should we do it, then?  We will discuss active learning instructional strategies that will make learning more lasting and more enjoyable for both the students and the teacher.

Babarczy

Babarczy Anna (Budapesti Műszaki Egyetem): Szociális és kognitív tényezők a tipikus pragmatikai fejlődésben

Az irónia társas és kommunikatív céljaiból adódó komplexitása okozhatja, hogy megértése relatíve későn alakul ki más indirekt nyelvhasználati formákhoz képest: Még 6‒7 éves gyermekek is gyakran megtévesztésként értékelik az ironikus megnyilatkozásokat, bár korábbi eredményeink szerint az iróniaértés fejleszthető. Jelen kutatásban a beszélő vélekedésének, szándékának és attitűdjének felismerését és megítélését vizsgálatuk iróniát, hazugságot és szó szerint igaz állítást tartalmazó megnyilatkozásokra vonatkozóan 5–10 éves gyermekek körében. A vizsgálatban 91 tipikus fejlődésű gyermek vett részt három korcsoportba osztva. Egy történet-megértésen alapuló feleletválasztós feladatsorban egy vélekedés, egy szándék és egy attitűd kérdésre válaszoltak.

A beszélő vélekedését kétértékű (igaz/hamis) skálán vizsgáltuk. Míg az ötévesek számára a három állítás típus egyforma mértékben okozott nehézséget, addig a tízévesek számára mindhárom egyformán könnyűnek bizonyult. A hétévesek meglepő módon a hazugság tényállásának felismerésében voltak legkevésbé sikeresek. A beszélő szándékára három lehetséges válasz volt: a beszélő viccelődött, be akarta csapni a hallgatót, vagy úgy gondolta, ahogy mondta. Az ironikus állítások mögött rejlő szándék felismerése volt a legnehezebb a gyerekek számára: a véletlen szintjén teljesített a két fiatalabb csoport, és a legidősebbek is csak az esetek felében értékelték jól a szándékot. A becsapás szándékát valamivel könnyebben ismerte fel mindhárom csoport, és a szó szerint igaz mondatok bizonyultak a legkönnyebbnek. A beszélő attitűdjét egy ötértékű (undok-kedves) skálával mértük. Az iróniát és a hazugságot egyik csoport sem különböztette meg egymástól, és mindhárom csoport szignifikánsan undokabbnak ítélte meg ezek beszélőjét, mint a szó szerint igaz állításokét, bár a tízéveseknél valamivel kisebb volt a különbség e tekintetben, mint a fiatalabb csoportoknál.

Összefoglalva: a fiatalabb gyerekek számára az irónia megértésében a beszélő vélekedésének és szándékának felismerése is nehézséget okoz, ami főként kognitív képességnek tekinthető. Ugyanakkor az adatok arra utalnak, hogy a megtévesztés szándéka olyannyira elfogadhatatlan számukra, hogy inkább változtatják meg a saját vélekedésüket, mint hogy megtévesztést feltételezzenek, ami viszont a az iróniaértés nehézségének társas jellegét mutatja.

Anna Babarczy (Budapest University of Technology and Economics): Socio-cultural and Cognitive Corelates of Typical Pragmatic Development (HU)

Understanding irony develops fairly late – comparing it to other indirect forms of language usage – due to the complexity of its social and communicative goals. Even at the age of 6-7 years, children think about irony as deception – although previous studies also showed that understanding irony can be developed. In present research, we examined the recognition and judgment of the attitude and purpose of the speaker in statements of irony, lies and true sentences at the concrete level, with children of 5-10 years of age. There were 91 participants in the research in three age groups. They had to solve multiple-choice tasks, regarding opinion, purpose and attitude.

The opinion of the speaker was examined on a divalent scale (true /false). 5 –year-old children found all the three types difficult, while all the three types were easy for the 10-year-olds. At the age of 7, children were the least successful in the judgement of the lies.

There were three choices to judge the purpose of the speaker: the speaker was joking, he wanted to deceive the audience or he meant what he said. Judging irony was the most difficult task: the answers of the two youngest group were at the level of guessing and even the oldest age group evaluated the purpose correctly. The purpose of deception could be recognized somewhat easier while the literally true sentences proved to be the easiest.

The attitude of the speaker was evaluated on a 5-point scale (odious – kind). None of the groups differentiated the attitude of irony and lie while all the groups found significantly more odious these attitudes than that of the speakers who told true sentences.

Summarizing the results, recognizing the opinion and the purpose of the speaker in case of irony is a difficult task for young children which is probably due to their cognitive capacities. At the same time, data suggest that deception is unacceptable for children to such an extent that they prefer not to choose this option at all, which indicates the social aspect of the difficulty of irony.

 

Meiners

Meiners, Heidi (International Christian School of Budapest): Kétnyelvűség és diszlexia

Napjaink globalizálódó társadalmában egyre több gyermek nevelkedik két- vagy többnyelvű környezetben. Amennyiben egy kétnyelvű gyermeknek nehézségei vannak az olvasásssal, a következő kérdésekkel együtt vetődik fel diszlekszia lehetősége: Hogyan befolyásolja a több nyelven tanulás az olvasást? A kétnyelvű agy vajon másképp fejlődik? Az olvasási nehézségek vajon mind a két nyelvben hasonlóképp jelentkeznek? Vajon jó, ha egy gyermek több nyelven tanul meg olvasni? Amennyiben diszleksziára gyanakszunk, vajon mi a legjobb módja a gyermek képességeinek feltárására? Mi a segítségnyújtás legjobb módja azoknál a kétnyelvű tanulóknál, ahol diszleksziára gyanakszunk? Az előadás összefoglalja a legújabb diszlékszia-kutatásokat két- és többnyelvű gyermekek körében és kiindulási pontokat nevez meg a jövőbeni, mélyebb kutatások számára.

Heidi Meiners (International Christian School of Budapest):Bilingualism and Dyslexia 

In today’s society of ever increasing globalization, more and more children are being raised in bilingual and multilingual environments. If a bilingual child struggles to learn to read, questions of dyslexia may arise including: How does learning multiple languages affect reading? Does the bilingual brain develop differently? Will the reading weaknesses be similar in both languages? Should a child learn to read in multiple languages? If dyslexia is suspected, what are the best ways to assess the child? What are the best interventions for suspected dyslexia for bilingual learners? This discussion will summarize the latest research in dyslexia among bilingual and multilingual children and provide references for further in-depth exploration of the topic.

BonaJudit

Bóna Judit (ELTE BTK Fonetika tanszék): Óvodások és iskolások történetmeséléseinek jellemzői képsorozat alapján – a kognitív feldolgozás és a szövegalkotás összefüggései

A képekről való szövegalkotási képesség fejlődését nagymértékben meghatározza a gyermekek kognitív fejlettsége – az, hogy képesek-e a képsor által bemutatott történetet értelmezni, majd ennek alapján elmesélni azt. A jelen előadásban azt vizsgálom, hogy hogyan változik a gyermekek történetmesélése óvodás és kisiskolás korban. 5-6 éves óvodások és 7, illetve 9 éves kisiskolások szövegalkotását elemzem képsorról való spontán történetmesélés alapján. A szövegeket többféle kritérium alapján elemzem: minőségi és mennyiségi elemzéseket végzek rajtuk (a szöveg hossza, a tartalmi egységek száma, type-token arány). Vizsgálom azt is, hogy mennyire önálló a gyermek a történetmondás során, milyen nyelvtani szerkezeteket használ, illetve logikusan, kronologikusan építi-e fel a történetet. Az eredmények felhívják a figyelmet a beszédprodukció fejlesztésének szükségességére mind óvodás, mind kisiskolás korban.

Judit Bóna (Eötvös Loránd University Department of phonetics) : Picture Based Story-telling in Kindergarten and Primary School, the Relationship Between Cognitive Processing and Story-telling (HU)

The ability of creating a story on the basis of pictures is mainly determined by the child’s cognitive development – how (s)he interprets what the pictures convey and how they are able to express their thoughts verbally. This presentation will show how the story-telling ability develops in kindergarten and primary school. The story telling of 5/6, 7 and 9 years old children is analysed with qualitative and quantitative analysis (length of utterance, number of meaningful units, type-token ratio). I also examined the independence and the syntactic structure of the story and its chronological order. The results show the necessity of developing the speech production in kindergarten as well as in primary school.

hargitai_csuklich

Csuklich Eszter (Deutsche Nationalitátengrundschule Fürst) és Hargitai Bea (Közgazdasági Politechnikum Alternatív Gimnázium): Az irodalmi és a képi szövegértés interakciója a képregényekben

Work-shopunkban izgalmas közös gondolkodásra, gyakorlatokra  hívjuk az érdeklődőket. Napjainkban a verbális és az olvasott szövegértés mellett úgy gondoljuk, elengedhetetlen a vizuális szövegértés is. Mi a képi és az olvasott szövegértésre fordítunk most hangsúlyt. Hogyan támogatja meg a szöveg a képet és a kép a szöveget egy irodalmi műben és hogyan egy képregényben. Rátekintünk a kettő kapcsolatára, a kognitív képességek szemszögéből. A  szemmozgás, a kognitív figyelmi fókusz, az olvasott és a képi szövegértésben.Összehasonlítjuk az írott szöveg és a képi szöveg szerkezetét, felépítését. Megvizsgáljuk az összegző mondatokat a képregényben, és kitérünk a  vázlatírás fontosságára. Miért aktuális ez ma és miért kell ezzel foglalkozni? Miért fontos az információ szelektálás? Ezekre a kérdésekre válaszolva, hívjuk fel a figyelmet a vizuális nevelés fontosságára, mely egy nagyon sokrétű és összetett témakör. 

Eszter Csuklich (Deutsche Nationalitátengrundschule Fürst) and Bea Hargitai (Alternative High School): The interaction of verbal and visual comprehension in cartoons 

The workshop offers an exciting joint thinking and hands on activity. In our present world, pictorial and reading comprehension are both very important. We focus on the following question: How does the text support the picture and vice versa in literature and in cartoons? We also examine their relationship with the view of cognitive functions: what is the role of the eye-tracking and the focus of attention in reading and visual comprehension. We compare the structure of a written and a visual “text”.

Why is selecting information important today? While answering these questions, we point out the necessity of good visual education.

 

TerriLynn

TerriLynn Van Beveren (NILD Espana): Komplexebb gondolkodást támogató kérdések

A kérdéseket már hosszú ideje használjuk arra, hogy megismerjük a diákok emlékezőképességét, az adott téma megértésének szintjét és a kritikai gondolkodási készségeiket. Valamint az is igaz, hogy a rosszul megszerkesztett kérdések gátolhatják a tanulási folyamatot, mivel összezavarják, megalázó helyzetbe hozhatják a diákot, és limitálhatják a kreatív gondolkodást. A NILD Tanulási Terápia 2. blokkjának technikái kiemelt lehetőséget nyújtanak a diákok gondolkodásának stimulálásában, valamint számunkra – pedagógusok számára – hogy hatékonyan elkötelezhessük őket mély, reflektáló gondolkodásban. Megvizsgálunk különböző kutatásokat a tanár-diák interakciók viszonylatában, megnézünk pár ‘jó gyakorlatot’ a hatékony kérdés-feltevés érdekében, és felfedezzük hogyan segíthetjük diákjainkat kérdés-feltevés fejlesztésében.

TerriLynn VanBeveren (NILD Espana): Questions Promoting Higher Level Thinking (EN)

Questions have long been used to assess students’ recall, level of understanding, and critical thinking skills.  It is also true that poorly constructed questions can stifle learning by creating confusion, intimidating students, and limiting creative thinking.  NILD’s Level 2 techniques provide a prime platform for stimulating our students’ thinking as well as developing our own ability to effectively engage them in deep, reflective thinking. We will look at research studies regarding teacher-student interactions, consider some best practice strategies for effective use of questions, and explore how to help our students improve their own questions.

IMG_0071

Joyce Trottman (ICSB): Az exekutív funkciók és az írott nyelvi készségek sajátosságai

Saját és egymás kultúrális keretrendszerének és mintáinak ismerete segít bennünket a szociális kapcsolatainkban, a tanulásban és a céljaink elérésében. A végrehajtó funkciók segítenek nekünk ezen célok és feladatok hatékony megoldásában.

A kultúrális tudatosság és a végrehajtó funkciós kompetenciák metakognitív készségek, melyek segítenek a gondolkodás és viselkedésbeli folyamatok áttekintésében. Ezen készségek segítenek megismerni gyengeségeinket és erősségeinket annak érdekében, hogy megtervezzük saját növekedésünket, annak érdekében, hogy elérjük szociális, kognitív és tanulmányi céljainkat.

Ezen területek készségeit fogjuk megvitatni és a növekedéshez szükséges tevékenységekkel fogunk foglalkozni a kultúrális keretrendszerre való tekintettel.

Joyce Trottman (ICSB): Executive Functioning and Cultural Literacy Skills 

Being aware of our own and other cultures’ frames of reference and patterns help us to know how to relate to each other to learn and accomplish our goals. Executive functioning is a collection of skills to help us to be aware of and to manage how we do tasks effectively.
Cultural awareness and executive functioning competencies are metacognitive skills that help us think about our thought and behavior processes. These can support our awareness of strengths and weaknesses for a thoughtful plan for effective growth in reaching our goals both in our relationships with others and in cognitive or academic areas.
Skills in these areas will be discussed and activities for growth will be presented with a view to the cultural frames of reference and how to use them to enhance growth.

Jakab_Víg

Jakab Zoltán, Vig Julianna (Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar): Szinuszhullámú és amplitúdómodulált beszéd: jelenségek és lehetséges alkalmazások

A beszéd megértése és produkciója mindannyiunk számára természetes, ám igen bonyolult pszichológiai folyamatok állnak a hátterében. A természetes beszédhangot olyan mértékben lehetséges leegyszerűsíteni, hogy már nem is hangzik beszédnek, ennek ellenére mégis érthető marad, mivel a beszéd ún. redundáns inger: több információt is tartalmaz, mint ami minimálisan szükséges a megértéshez. E meglepő jelenséget mutatjuk be kétféle átalakítás, a szinuszhullámú beszéd, illetve az amplitúdó-modulált zaj segítségével, felvázoljuk a jelenségek elméleti hátterét, és szót ejtünk lehetséges gyakorlati (diagnosztikai és fejlesztésbeni) alkalmazásukról is.

Zoltán Jakab, Julianna Vig (Bárczi Gusztáv Faculty of Special Education): Sine wave and amplitude-modulated speech: phenomena and possible applications

Speech production and comprehension are natural but complex psychological processes. It is possible to simplify speech sound to such an extent that it does not sound speech anymore. At the same time, it is still comprehendible, since speech is a redundant stimulus: it contains more information than necessary for the comprehension. We are going to show this surprising phenomenon by two different modulation, through sine wave speech and through amplitude-modulated noise. Further, we draft the theoretical background of the phenomenon and mention some possibilities of their application in the practical field: both in diagnostics and in intervention.

Pali_Judit

Páli Judit (Károli Gáspár Református Egyetem, Pszichológiai Intézet, Fejlődéslélektan Tanszék): SZÁMSZERŰSÍTHETŐ DIAGNOSZTIKAI MUTATÓK STRATÉGIA-JÁTÉKOK FOLYAMATELEMZÉSEIN KERESZTÜL

A Bohócok gyermekkártya alkalmazásaikor (kategorizáció, soralkotás, kakukktojás, logikai szorzás, kereső stratégia, stb. ) bebizonyosodott, hogy a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás, a nyelv funkciói komplexen is, valamint elkülöníthetően is vizsgálhatók.

A hibatípusok jelzik, számszerűsíthető módon, mennyiségi és minőségi elemzés által, hogy hol hogyan történik romlás, vagy javulás, illetve van-e koegzisztencia a különböző kognitív funkciók működései tekintetében. Egy példa: a figyelmi funkciók gyengébben szervezettek, mint az emlékezetiek.

Bármely fejlesztő terápia, (mozgásfejlesztés, konduktív nevelés, logopédiai megsegítés, stb.) hatékonysága az executive funkciókörön keresztül mérhető. Folyamatelemzéssel az is megmutatkozik, hogy a játék során kimerüléses hibaszaporulatok gyűlnek össze vagy szerencsés esetben a beállítódás, bemelegedés eredményeként a hibák csökkenése regisztrálható.

Egy eset bemutatása illusztrálja, játékfolyamaton keresztül, mi tapasztalható a mozgásfejlesztés kezdetekor, illetve hónapokkal később mily módon, milyen változásokkal történik az előrelépés a kognitív területeken.

A játék használata mind a dorzális „akció” útvonal, mind a ventrális „kategória” útvonal eredményességét, valamint a frontális végrehajtókat (gyors döntés, hipotézisvizsgálat, nézőpontváltás, stb.) is monitorozhatja. (Csépe,2005: Páli 2016)

Judit Páli PhD (Károli Gáspár Reformed University, Psychological Institute, Faculty of Developmental Psychology): Quantifiable Diagnostic Indexes through the Process-analysis of Strategic Games

It has been proved that using the “Clowns” cards (which require categorization, seriation, mental math, searching strategies, etc.) it is possible to examine attention, memory, thinking, and linguistic functions separately and in complexity.

The types of errors indicate – in a quantifiable way – through qualitative and quantitative analysis, where and how progress or declension occurs or if there is coexistence between different cognitive functions. For example, attention is organised in a weaker way than memory functions.

The efficacy of any therapy (motor, conductive, speech therapy or others) can be measured through executive functions. By process-analysis it is also disclosed whether the errors occur gradually more often due to exhaustion or they are decreasing as a result of the learning process.

A case study shows what happens at the beginning of a motor therapy and after a few months later in the areas of cognitive functions.

The use of the game monitor both the dorsal and the ventral routes, along with the frontal executive functions (quick decision, hypothesis-testing, change of viewpoint, etc.) (Csépe 2005, Páli 2016)

 

cheryl

Cheryl Winget (Emmanuel University): Ne alkossunk véleményt túl gyorsan a lassú feldolgozási tempóról!

Az előadás feltárja azokat a kihívásokat, amivel a lassú feldolgozási tempójú tanuló találkozik a 21. századi osztályteremben. Habár számos kutatás foglalkozik a lassú feldolgozási tempóval, a mai napig nem rendelkezünk valódi megoldással a probléma kezelésére. Az idegtudomány azonban már feltárta, hogy a lassabban működő agy mely területei térnek el a gyors gondolkodókétól. Ellen Braaten, PhD és Brian Willoughby, PhD bemutatja az „Okos gyermekek, akik nem tudnak lépést tartani: Segítsünk gyermekünknek legyőzni a lassú feldolgozási tempót, és sikeressé válni a gyors tempójú világban” című könyvükben az idegtudományok eredményeit a témakörben, valamint ötletekkel is szolgál azok számára, akik lassú feldolgozási tempóval küzdő gyermekeknek akarnak segíteni. A tempón túl is jelen vannak a gondolkodási folyamatban olyan tényezők, amiket figyelembe kell vennünk. A gondolkodás mélysége és szélessége is időt igényel, és nem szabad a lassú feldolgozási tempóval összekeverni. Azonban, a lassú tempó bármilyen aspektusáról legyen szó, a megfelelő beavatkozás hatására fejlődést érhetünk el.

 

Cheryl Winget (Emmanuel University): Thinking Slowly About Slow Processing

This presentation explores the challenges of slow processing in the 21st century classroom. While there has been an abundance of research conducted regarding slow processing, presently there is no conclusive solution to this problem. However, strides have been made in neuroscience that reveal which parts of the brain of students who process more slowly differ from those who process more quickly. Research by Ellen Braaten, PhD and Brian Willoughby, PhD presented in their book Bright Kids Who Can’t Keep Up: Help Your Child Overcome Slow Processing Speed and Succeed in a Fast-Paced World addresses these neuroscientific findings, as well as ideas for assisting students who struggle with slow processing issues. There are other elements of the thinking process that should be considered beyond that of speed. Depth and width of thinking are often carried out more slowly, and should not be confused with the common term of slow processing. Overall, as students who struggle with various aspects of slow processing are identified and assisted by providing intervention, progress can be achieved.